Wallace 和Hayes [18]指出缺乏修改的根源可能在于不適當?shù)娜蝿請D式，學生作者可能把修改任務定義為只做局部的改變，即在句子水平里的改變，而不是包括局部和全面的文章改變兩種情況。Hayes等 [19]對一年級大學生的實驗就揭示了許多學生把他們的修改局限在句子水平里的改變，他們主要注意文章的字面特征(如拼寫、標點)而不是意義特征。因此Wallace 和Hayes(1991)運用一個8分鐘的指導性提示以鼓勵大學生對別人寫的文章進行全面修改。結果表明這種指導刺激了全面修改的量的增加以及文章質量的提高。

Wallace等[20]又做了另一個研究，結果實驗1擴展了Wallace 和Hayes1991年研究的結果，即全面修改的指導對大學入學寫作水平的學生修改他們自己寫過的文章有同樣的影響;但實驗2表明這種指導對幫助大學基礎寫作水平學生(這些學生的寫作水平沒有達到大學入學寫作水平)的修改卻無效。醫(yī)'學教育網|整理但正如Wallace等(1996)在研究的討論部分所說的，該研究的局限之一是這種指導只在“轉換的”寫作任務中有效�？赡鼙仨氂辛硪粋�不同的指導或者這類指導對其它的寫作任務一點都不起作用。

由此可見影響修改過程的原因有外在的也有內在的，關鍵是內在的因素。這涉及到各種認知過程之間錯綜復雜的相互作用。當前關于寫作修改的研究還存在許多沒有解決的或至少是沒有完全解決的問題。這些問題包括：(1)修改模型：Hayes1996年的修改模型是否適合于所有的修改，即專家修改與新手修改?(2)修改過程中，哪些是關鍵的因素?(3)對于當前研究中提到的有關影響修改的因素，它們是否有起作用的條件?要提高寫作水平，應對寫作修改進行更深入的研究。